國內高校對外來教育思想的吸收與改造論文
摘要：中外文化的互學互鑒，推動了國內學者對外來教育思想的研究，翻轉課堂的教育模式，不僅在國外教學中取得了顯著的成果，同時對國內高校的教育也具有參考價值和實踐意義。本文以樣本高校對外漢語教學課程設計為例，分析國內高校對翻轉課堂教育模式的吸收與改造情況，并基于分析結果，提出完善翻轉課堂應用的教學方案設計，從而幫助高校更好地應用外來教育思想，促進學生全面協調發展。
關鍵詞：翻轉課堂 對外漢語教學 教案設計 吸收改造
我國高校根據國內教育的實際情況，對外來教育思想進行選擇性地吸收與改造，是改善我國“應試教育”情況、提高國內高等教育水平的一種良好方式。國家教育部在《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》中指出：提高教師應用信息技術水平，更新教學觀念，改進教學方法，提高教學效果。鼓勵學生利用信息手段主動學習、自主學習。[1]而翻轉課堂（Flolipping the Classroom）以互聯網+優化教育資源的形式，通過轉換學生與教師在課堂上的主次地位，讓自主性教學取得更好的效果。在此，筆者就“翻轉課堂”在舟山市某高校《對外漢語教學》課程中的應用個案為例，以該高校漢語言文學專業大三、大四共計161名學生為問卷采訪總體，隨機抽取樣本，分析該高校對“翻轉課堂”教育思想的吸收與改造情況，并根據可行性原則進行教學方案的重新設計，以期幫助該課程能更好地開展，同時為其他不同課程的教案設計提供新的思路。
1 高校對翻轉課堂思想的吸收與改造情況
1.1新型課堂模式改革內動力不足
樣本高校《對外漢語教學》課程的設計中，已經融入“翻轉課堂”教學模式，嘗試通過轉變教師角色、創新管理模式，將課堂學習的主動權交給學生，但由于新型課程模式還處于嘗試階段，在教師、學生、教學平臺等方面任存在局限性。
1.1.1引進校企合作教師，但不能完全滿足教學需求
翻轉課堂的實現需要有高水平的教師團隊支撐，不僅是對理論知識的掌握情況，還有如何引導學生、如何安排教學任務等方面對教師提出了更高的要求。而該課程雖然邀請了三位北京某對外教育機構的教師，但對于多階段、多人數的教學，僅僅三位教師明顯不能滿足其需求。
1.1.2學生獨立學習，自主學習氛圍不足
由于學生適應了被動接受的傳統教學模式，在翻轉課堂的初期應用階段，會出現學生難以掌握學習主動權的問題。根據筆者獲得的117份有效問卷所示，僅有35.90%的學生表示能很好地或較好地適應該課程自主性教學的模式，而56.41%的學生表示能勉強適應，7.69%的學生表示不能適應。
1.1.3有待建立網絡教學平臺
盡管該課程教學采用了針對性強、長度適中的教學視頻，能很好地解決學生特定問題的同時，又能吸引學生注意力，但卻沒有建立相應的網絡教學平臺，學生無法便捷地查找自己需要的學習資料。
1.2課堂學生自主式學習效果不佳
學生自主式學習是翻轉課堂的主要特性，樣本高校實施的翻轉課堂中，盡管教師通過布置教學任務、劃分學習小組、組織課前預習的方式，逐漸將課堂主動權轉移給學生，但學生總體的學習效果仍未達到預期。
1.2.1教學任務執行程度不高
盡管教師在每節課前與課后都布置了教學任務，但由于部分同學對該課程的學習存有懈怠精神，以及教師缺乏有效的任務完成情況跟蹤評價系統，故而出現學生不能很好地完成既定學習任務的問題，也存在學生在任務截止時期抄襲他人作業的情況。
1.2.2小組內部分同學不參加小組學習
根據對授課教師的采訪，筆者了解到，設置學習小組的本意是為了應對大班式教學的弊端，通過學習小組匯總組員學習問題，通過組內相互討論解決部分問題后，由教師解決剩余問題。但是卻出現了部分組員在討論學習時一言不發、組內分工不積極完成的情況。
1.2.3課前預習效果不佳，沒有“帶著問題進課堂”
學生首先要提出自己在課前學習時遇到的問題和困難，先由其他同學幫助釋疑，然后教師進行糾正和補充。[2]根據學生提出問題的情況，授課教師能了解到學生在課前是否進行了認真的預習與思考，而在課堂上，學生并不能主動地反饋自己的學習問題。
1.3課下學生鞏固學習成效不理想
課下的鞏固是學生學習必不可少的環節，而由于缺乏自我總結、缺乏實踐平臺、缺乏與教師交流反饋等原因，作為調研對象的學生課下鞏固學習的成效并不是十分理想。
1.3.1缺乏對理論知識總結
對外漢語教學課程理論知識總結的方式很多，包括繪制知識結構網絡圖、教學方法總結、教學技巧總結等，而在筆者的問卷調查中顯示，僅有23.93%的調查對象表示經常會在課下對所學知識進行梳理與總結；表示偶爾會梳理總結的學生占47.86%；而不會梳理的學生為28.21%。
1.3.2缺乏實踐運用平臺
通過讓學生扮演教師角色，進行對外國交換留學生模擬授課，能很好地為學生提供鍛煉機會，提高學生對教學內容的理解和教學技巧的運用。筆者通過采訪了解到，樣本高校有對外交換留學生項目，這本應是為學生提供模擬課堂的優質資源，但卻沒有邀請國外交換留學生組織參與模擬課堂。
1.3.3缺乏課下交流反饋
充分的交流是進行翻轉課堂的必要條件，如果時間不充足，就可能使師生間的討論變成簡單的問答，從而缺乏對學生啟發引導的時間，不能激發學生的主動性，也就失去了翻轉課堂的應有價值。[3]而在課程開設期間，教師與同學并沒有借助微信群聊、網絡教學平臺交流等渠道進行有效的溝通交流。
1.4課程考試評分系統有待提升
考評是與課程教學密不可分的一部分，雖然該課程已經突破傳統教學單一的理論考評模式，組織學生進行公眾演講，并融入對公眾演講環節的考評，但其考評系統仍存在較多有待提升的方面。
1.4.1網絡學習評價系統不完善
對網絡學習情況的考評，是“翻轉課堂”考評體系中的一個重要組成部分，能很好的督促學生利用網絡教學平臺學習，并為教師提供學生網絡學習效果的量化反饋。而該課程網絡教學平臺的缺失，導致了教師忽略對學生網絡學習情況的評分評價。
1.4.2平時成績受教師主觀性影響
由于沒有科學的考評系統，該課程的平時成績主要參考學生平時的課堂出勤情況，或者教師根據自己對學生的主觀印象進行評分，這種考評方式不僅沒有特定的評分指標，也不能客觀反映學生的學習效果。
1.4.3理論考試成績不足以有效反映學生技能掌握情況
在調研中者筆者了解到，理論考試仍然是該課程的主要考評方式，但《對外漢語教學》課程更注重學生對教學內容的把控，以及對教學技巧的掌握，理論考試的成績并不足以反映學生實際教學能力。
2 翻轉課堂視角下的對外漢語教學教案設計
2.1學習環境構建
學習環境的構建是《對外漢語教學》課程實現翻轉課堂的第一步，教師應當通過調整優化教學的軟件設施和硬件設施，為學生構建良好的學習環境。
2.1.1提高自身“翻轉”意識，制作優質教學課件與視頻
由課前與課上兩方面組成。一方面，制作以基礎理論知識為主、檢測習題為輔的課前課件與視頻，目的是為了供學生自主預習，另一方面，制作供教師深入拓展、適當補充的課上課件與視頻，幫助學生更好地掌握。
2.1.2積極營造協作式、自主式的教學氛圍
教師采用激勵的方式，在課程開始，組織進行主題為“你眼中的對外漢語教學”頭腦風暴，調動學生課堂學習的積極性，隨之引出教學目的、教學內容以及教學方式，從而營造出教師協作、學生自主的教學氛圍。
2.1.3利用學校資源，打造網絡教學平臺
根據筆者的調研，該高校的馬克思哲學原理與經濟管理系的部分課程已有較為成熟的網絡教學平臺，學生可以通過網絡教學平臺進行學習資源的檢索、平時學習成果的檢測以及學習問題的反饋。對此可以聯用已有網絡教學平臺，突破傳統課堂時間與空間的局限性，另一方面也可以在一定程度上緩解師資不足的現狀。
2.2課堂協作教學
教師將教學主動權交由學生，但學生卻沒有將學習主動權的問題得到重視，此時應當由師生雙方配合，達成課堂協作式教學的目的。
2.2.1制定學習任務單
學習任務的設置，要以教學目標為導向，《對外漢語教學》教材的核心目標是：全方位提高漢語學習者的口語表達能力，特別是基于日常對話和語篇語段的口語綜合表達能力。[4]對此，要安排學生進行課前預習，并在每一章節的教學結束后，還要以小組為單位，安排學生進行課堂學習情況反饋，并由教師評分，作為形成性成績。
2.2.2劃分學習小組
設置組長，由組長監督并向教師反饋組員的學習任務完成情況，同時明確組內成員的任務分工，安排組員進行資料查找與整理、課件制作、課件主講等不同任務。教師則根據組員的負責部分完成情況給予不同的分數。
2.2.3翻轉課堂與常規理論課堂安排
由于樣本高校每一大節課程細分為兩小節，其中有課間休息時間，教師可以安排學生在第一小節課程上向老師提出自主學習時遇到的疑問，或小組之間自由討論交流，再利用課間休息的時間整理學生提出問題，然后在第二節理論授課上著重講解學生學習中存在的普遍問題。
2.3課后交互鞏固
要鞏固學生所學的內容，不僅需要學生自己掌握合理的歸納方法，也需要授課老師進行適度的引導與點評，幫助學生找短板、補短板。
2.3.1組織學習心得公眾演講
理論教學結束后，要求每位學生以演講稿的形式進行學習心得的總結，演講時間控制在5分鐘以內，并先由學習小組組內選出代表，再由小組代表依次進行公眾演講，最后由教師從演講內容、演講技巧、演講效果、時間掌握四個方面進行評分。
2.3.2開展對外漢語教學模擬課堂
通過模擬對留學生的漢語學習課堂，由學生采用不同課題，模擬擔任主講教師，鍛煉學生的口語表達能力并加深對教學方法的理解，同時形成學生自己的對外漢語教學技巧。教師則可以通過點評，指出學生在模擬教學中的可取之處與仍需改進之處。
2.3.3網絡學習平臺交流互動
除了通過社交軟件進行與學生的交流溝通，授課教師也可以鼓勵學生在網絡教學平臺積極留言，經過網絡教學平臺對學生提出的問題進行整理匯總后，其他學生能在該問題下分享自己的看法，教師也可以挑選典型問題在課堂上著重講解，從而完成教師與學生之間、學生與學生之間的交互。
2.4學習效果評價
考試評價系統是檢測學生學習情況的必要手段，而翻轉課堂模式下的新型教學也需要配套的考評系統，在檢驗學生學習成效的同時，也能讓教師發現自己在教學中的不足。
2.4.1線下、線上成績相結合
傳統教學的考評體系，僅僅包括了線下成績，而“翻轉課堂”中的線上評分，會充實教學考評的形式，減少學生在理論考試發生偶然的可能性。網絡教學平臺則可以通過對學生問題反饋的次數與質量、學習視頻觀看次數、章節小測驗，按照一定比例生成學生線上考評成績。
2.4.2學生自評、組內互評相統一
采用學生自評、組內互評的形式，能很好地解決教師依照主觀印象，直接為學生打平時成績的問題。一方面，學生自評是學生對自己的學習情況、組內貢獻做出客觀的評價；學習小組組內互評則是對其他組員的表現做出客觀性評價。
2.4.3形成性、總結性評價相結合
其中，形成性評分占總評成績的 40%，包括學生網絡學習情況評分、自評互評成績，各占形成性成績的70%和30%；而總結性評價占總評成績的60%，由公眾演講評分、模擬課堂授教評分代替傳統的理論考試。由此得出的總評成績，能更好地反映出學生對對外漢語教學方法與技巧的掌握情況。
參考文獻：
[1] 國家中長期教育改革和發展規劃綱要工作小組辦公室.國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010- 2020年）[Z].2010- 07- 29.
[2] 孫昕.翻轉教學模式在留學生中國文化課堂中的應用與實踐[D].山東師范大學，2017.
[3] 張德福.翻轉課堂在高等學校課堂教學中的有效運用[J].黑龍江工程學院學報，2017，31（06）：74- 77.
[4] 王靜.基于翻轉課堂的對外漢語口語課教學設計[D].安陽師范學院，2017.
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