學習《名師成長規(guī)律及其啟示》心得體會范文
通過東北師范大學 教授、博導，國家基礎(chǔ)教育實驗中心副主任，東北師范大學教師教育研究院副院長孔凡哲關(guān)于《名師成長規(guī)律及其啟示》這一專題講座的學習以及我對相關(guān)資料的查找與研究，我有了一些深刻的體會，總結(jié)如下：
一、名師的共性特征
盡管名師之間在教育觀念、教學風格等方面存在著諸多差異，但仍有普遍性和規(guī)律可循。除了都能取得良好的教學效果之外，名師一般還具備如下特征：
1.對自己的工作飽含熱情。名師的工作熱情主要指向于四個方面——學生、學習、所教科目和教學活動。名師通常都擁有一種根深蒂固的信念，他們相信教育是一件意義重大的工作，相信自己的所作所為能夠影響學生，自己有責任、有義務(wù)去幫助所有的學生；名師是認真執(zhí)著的終生學習者，他們不滿足于已知，總是努力探究未知，而且他們能以某些“神秘的方式”把這種好學精神傳遞給學生；名師的自我要求很高，以成為本行業(yè)的楷模為理想和追求；他們覺得自己的工作不僅有意義，而且很刺激；他們知道自己非常適合從事教學工作，看著學生學習、成長，與學生一起探究事物、分享成果使他們感到莫大的快樂。
2.懂得如何教、如何提高自己。名師對于該教給學生什么有著自己獨立的見解。他們不會過分強調(diào)學科知識，學習的樂趣、思考的價值、對于信息的判斷和運用、通過自己的方法獲得成功、與他人合作、創(chuàng)造性等，都是他們著力追求的教學目標。名師不僅具有廣博的知識，還具有藝術(shù)家一樣的鑒賞力和獨特的教學風格。名師之所以成功，正是因為他們找到了真實的自己，并努力在教學中實現(xiàn)“最好的我”。名師是一群好奇的人，總想將教學之道弄得明明白白，他們善于發(fā)現(xiàn)教學中的異常現(xiàn)象，質(zhì)疑“沒有問題”的問題；他們敢于冒險，愿意接納新經(jīng)驗、嘗試新事物，而且能夠快速地從失敗的陰影中走出來，向著高效教學前進。為了提高教學質(zhì)量，他們不斷探索，懷疑、冒險和開放精神是激發(fā)他們自我提高的內(nèi)在動力。持續(xù)不斷的探索使名師學到的知識、享受到的成就感遠遠超出其他教師。
3.擅長創(chuàng)造活躍的課堂氣氛。名師相信，教師的基本職責之一就是為學生創(chuàng)設(shè)積極的學習環(huán)境。在營造課堂氛圍方面，名師似乎有著無限的精力和熱情。他們期待自己每次走進教室都能給學生帶來“驚喜”，他們總能讓講義保持新鮮感和有意義；他們還是高效的領(lǐng)導，班級管理得井井有條，而學生卻并未因此感到壓抑和束縛；他們能敏銳地把握各種學習時機，只要有益于學習，他們會毫不遲疑地脫離預(yù)先設(shè)計的教學方案。多數(shù)名師屬于樂天派，富有幽默感和情趣。名師將教室視為自己的舞臺，他們珍視在學生面前表演的每一個機會。這種表演不是為了搞笑，而是為了激發(fā)學生的思考和回答，提高學習的速度和質(zhì)量。
4.擅長與學生交流。名師具有與學生輕松溝通的特殊本領(lǐng)。他們懂得理解、接受、同情以及公平對待學生的重要性，將相互尊重視為成功交流的關(guān)鍵，并通過自身的善良和對學生的真誠關(guān)懷而贏得學生的信賴與尊敬。名師還具有高于常人的專心和傾聽能力，他們喜歡和學生在一起，樂于了解和幫助學生，給他們及時的指導。當他們?nèi)〉贸煽儠r，與他們一起慶祝。優(yōu)秀的教師通常都很有主見，會毫不猶豫地表達自己的觀點，但他們并不要求學生記住，而是利用自己的這些觀點來激發(fā)學生的思考和討論。
5.能激勵學生挖掘出自身的潛力。名師會想方設(shè)法為學生提供足夠的機會去嘗試，既體驗成功，也品嘗失敗。通過不斷的參與和實踐，使學習成為學生的第二本性。名師大多是要求嚴格的教師，都有一個較高的學習標準。他們不讓自己的課堂停留在妙趣橫生的層面，而是努力地使之發(fā)人深省，使學生能夠通過教學更清醒地認識自己，意識到自己的潛力，進而追求自己的理想。名師相信學生的能力，也相信自己能夠開啟學生的心智，幫助學生找到人生的意義和生活中的滿足感，并播下終身學習的種子。為了達到這一目的，他們花費了大量時間，但樂此不疲。
二、成長為名師的基本歷程
1.新手教師階段的專業(yè)發(fā)展需要。新手教師（novice teacher），通常指參加教學工作1～3年的教師。此階段的專業(yè)發(fā)展目標主要是盡快適應(yīng)教學環(huán)境，向他人證明自己的能力，解決生存問題。顯然，新手教師具有相當多的發(fā)展優(yōu)勢，如年輕有活力、富有激情、容易與學生溝通、適應(yīng)信息時代的變化、學歷高基礎(chǔ)好等；但由于缺乏教學經(jīng)驗，往往會遭遇教學內(nèi)容缺乏吸引力、為維持課堂秩序而疲于奔命、難以應(yīng)對課堂的復(fù)雜多變等諸多挑戰(zhàn)。一般來說，絕大多數(shù)教師都能安然度過新手階段，但也有部分新手教師深陷困境難以自拔。
針對上述問題，新手教師的專業(yè)發(fā)展需要從內(nèi)外兩個方面著手。就教師個體而言，提高專業(yè)素質(zhì)、主動調(diào)整心態(tài)是專業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵。就學校而言，新手教師處于一個重要的過渡期，需要來自外部的環(huán)境支持。良好的學校人際氛圍、充分的教學資源、及時而適當?shù)呐囵B(yǎng)模式（導師制、觀摩教學、集中培訓等）對于初涉教壇、求知欲旺盛的新手教師至關(guān)重要。
2.熟手教師階段的專業(yè)發(fā)展困境。熟手教師（proficient teacher），處于專業(yè)發(fā)展的中間階段，教學經(jīng)驗豐富，教學技能嫻熟，職業(yè)角色意識逐漸深刻，職業(yè)情感也趨于穩(wěn)定。熟手教師肯定都是昨天的新手，但不一定都能成為明天的專家。可以說，這個階段是教師專業(yè)發(fā)展分化最為明顯的一個時期，大致可以劃分為三種類型：穩(wěn)定發(fā)展型教師經(jīng)過數(shù)年的探索和實踐，事業(yè)已經(jīng)步入良性軌道，職業(yè)滿足感較高，能夠從職業(yè)中獲得樂趣，并逐步向著專家教師發(fā)展；維持現(xiàn)狀型教師雖然能夠勝任本職工作，但或因貪圖簡便，或因心生自滿，失去了往日的'理想和激情，滿足于周而復(fù)始、缺乏創(chuàng)新的工作狀態(tài)，滯留于“職業(yè)高原”；倦怠衰退型教師對于本職工作感到厭煩，認為教師職業(yè)單調(diào)重復(fù)、封閉繁雜、責任大、負荷重、報酬低，對工作前景缺乏信心，懷疑自我價值。
由此可見，熟手教師專業(yè)發(fā)展中的主要問題是，如何應(yīng)對職業(yè)高原和職業(yè)倦怠。學校和教育行政部門需要努力構(gòu)建教師專業(yè)成長的激勵機制，為教師發(fā)展提供支持性環(huán)境。與此同時，熟手教師自身也要采取積極的對策，如拓寬交流領(lǐng)域，充分利用外部資源；提高修養(yǎng)和學識，突破思維定式；投身于科研活動，在反思中提升教學的主動性，改善教學行為等，從而擺脫職業(yè)停滯狀態(tài)，獲得新發(fā)展。
3.專家教師階段的專業(yè)發(fā)展狀態(tài)。專家教師（expert teacher），指那些經(jīng)歷了入職之初的激情和困惑，突破了職業(yè)發(fā)展中期的障礙和瓶頸，通過不懈努力攀升至職業(yè)生涯巔峰的教師。這些教師在專業(yè)領(lǐng)域內(nèi)已經(jīng)實現(xiàn)了融會貫通，他們具備嫻熟的教學技能和敏銳的信息捕捉能力，能夠輕松高效地完成教學任務(wù)，并恰到好處地運用自身獨具的各種教育實踐智慧。此外，他們也擁有高超的自我監(jiān)控、調(diào)節(jié)能力，可以自覺自主地開展進修學習活動。專家教師之間仍然存在區(qū)別，大致也可分為三類：創(chuàng)新型教師，其關(guān)注點主要在于優(yōu)質(zhì)教學，他們具有豐富的、組織化了的專門知識，對教學問題的洞察力強，對教學情境的創(chuàng)造力強，解決教學問題的效率高；領(lǐng)軍型教師，其關(guān)注點不僅限于個人教學，他們是某一學科或某一地區(qū)教學改革的領(lǐng)軍人物，對于所在學校、地區(qū)的教育發(fā)展發(fā)揮著強大的影響力；學者型教師，此類教師更偏重于學科或教育理論研究，在成為遠近聞名的教學專家的同時，他們力求建構(gòu)理論體系，著書立說，力求在更廣泛的學術(shù)領(lǐng)域形成持久的影響。
三、名師成“名”后的專業(yè)發(fā)展
當今時代，變革已成為社會的一種常態(tài)。處于專業(yè)發(fā)展高級階段的名師也要有危機意識，也需要進一步的成長和發(fā)展。筆者認為，名師是技術(shù)認知與實踐認知都已獲得高度發(fā)展的一個群體，他們的專業(yè)發(fā)展應(yīng)主要指向于獲得行動的自主性，實現(xiàn)自我賦權(quán)增能。
“賦權(quán)增能”（empowerment），是20世紀80年代在教育研究領(lǐng)域流行開來的一個術(shù)語，其蘊涵的基本精神就是促進教師恢復(fù)專業(yè)自主性，使教師由“高級技師”成長為一名真正的專業(yè)人員。教師的賦權(quán)增能包含兩層含義：其一，外部賦權(quán)，即教師不僅作為學校決策的執(zhí)行者，也要成為決策者和管理者；其二，內(nèi)部賦權(quán)，即教師要從自己掌握的知識和技能中獲得支配能力，自主地促進自己的專業(yè)發(fā)展。由此可見，盡管教師賦權(quán)不能脫離外部權(quán)力機構(gòu)一定程度上的權(quán)力授予，但更重要的是一種權(quán)力的內(nèi)發(fā)——自我賦權(quán)（self-empowerment），即教師所獲得的參與管理、自主發(fā)展的權(quán)力主要來自于自發(fā)自覺的自我決策，而不是被動地接受外部賦予。需要注意的是，教師的自我賦權(quán)并不以權(quán)力的剝奪或掌控為追求，而是要尋求一種權(quán)力的共享。
然而，長期以來教師的自主性缺失已成為一個普遍性問題。僅就我國來看，教師長久以來一直被視為政府的雇員，始終受到上級權(quán)威的監(jiān)察，缺乏對教學內(nèi)容及環(huán)境的控制權(quán)，在管理機構(gòu)和學校行政人員面前，教師是不自主的。近年來，隨著競爭與問責在教育領(lǐng)域的廣泛延伸，教師在教室中的權(quán)威不斷下降，當學生的發(fā)展被視為教師的責任而教師卻沒有相應(yīng)的權(quán)威來履行這些責任的時候，在家長和學生面前，教師是不自主的。此外，在大學研究人員面前，教師同樣缺乏自主性。大學專家掌握著權(quán)威性話語，扮演著教育知識的生產(chǎn)者和“立法者”的角色，中小學教師則不過是教育知識的消費者和執(zhí)行者。上述狀況的改變，僅僅期待和依靠管理部門的外部賦權(quán)是不夠的，更需要每一位教師通過自我賦權(quán)來實現(xiàn)。不過，謀求職業(yè)自主性必須要以一定的專業(yè)素養(yǎng)作為基礎(chǔ)，名師所具備的高專業(yè)素養(yǎng)是實現(xiàn)自我賦權(quán)的基本保障。
綜上所述，任何一位名師的成長經(jīng)歷都內(nèi)含著諸多的磨礪和考驗，在突破重重困境終成名師之后，需要面對的則是更為重大的責任和使命。或許，正是這種持續(xù)的挑戰(zhàn)和不斷的自我超越，使教師這一貌似平凡的職業(yè)充滿了魅力，吸引著一代又一代人投身其中、執(zhí)著不悔。
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