學校課程領導力的提升

時間：2024-06-16 22:46:37 領導力培訓

學校課程領導力的提升

　　學校特色的形成與校本課程的實施都是長期、復雜且牽涉到學校整體發(fā)展的過程。它要求校長有循序漸進的治學態(tài)度與積跬步至千里的耐心，更需要校長努力提升課程領導力，親自深入一線，通過自身的課程素養(yǎng)的提升，影響、調(diào)動全校教職員工積極參與，以學生的發(fā)展和需要為原則，建構具有特色的校本課程，并創(chuàng)建相應的保障制度。

學校課程領導力的提升

　　一、課程領導力離不開校長的“專業(yè)感召力”

　　“校長發(fā)展的最成熟的方式并不是聽別人說什么，而是同別人分享自己掌握的知識”。校長的個人能力是課程領導力的核心要素，校長唯有通過自身內(nèi)在與外在素質(zhì)的培養(yǎng)與修煉，才能形成一種獨特的魅力，引領被領導者向著共同的目標奮斗。

　　校長首先要更新思想觀念，增強課程領導意識。只有在觀念上做到突破和轉變，充分意識到課程領導的重要性與必要性，校長才能引領全校員工形成課程改革的教育自覺，進而達成高品質(zhì)的課程實施。

　　同時要加強課程理論的學習，增強自身的課程專業(yè)素養(yǎng)。唯有持續(xù)不斷地學習，把握課程的本質(zhì)、功能、價值，才能增強課程領導意識，并轉化為學校的領導行為。

　　當校長對課程有了深刻的理解和感悟，能夠用自己的人生體驗對課程知識進行個性化的理解和運用;能夠在自己課程領導經(jīng)驗的基礎上，通過借鑒他人的經(jīng)驗和理論成果，創(chuàng)造出屬于自己的課程領導理論和方法，形成獨特的領導風格，全體教師才能有實施課程改革的方向感與自覺性。

　　二、課程領導力凸顯的是“團隊合作力”

　　校長的個人能力固然重要，但無論校長多么優(yōu)秀，總有長處與短板，不可能單獨完成課程領導活動。更何況校長如果過于看重、凸顯自身的能力與才華，忽視給團隊發(fā)揮的空間，往往難以贏得追隨者，進而喪失課程領導力。因此，課程領導的主體應該是由校長、行政人員、教師、學生、家長、社區(qū)人士等共同組成的課程領導團隊;校長的課程領導力應該是包括校長在內(nèi)的團隊成員相互作用的合力，是一種優(yōu)勢互補、整合觀點的合作行為。該高調(diào)吆喝，該扛大旗沖鋒陷陣時，校長責無旁貸，但有時候同樣需要校長退居幕后，默默地為團隊提供“火種”，激發(fā)課題組成員的潛能，吸引更多追隨者，這才是校長課程領導力的真正價值所在。

　　三、課程領導力需要校長的“精準規(guī)劃力”

　　衡量校本課程開發(fā)成功與否的標準，具體而言有三條：是否體現(xiàn)出一所學校的辦學特色;是否考慮到學生的差異性、個性發(fā)展;是否讓更多甚至是全部的學生受益。“校本”與“生本”是校長課程領導力的生命符號。脫離學校的現(xiàn)狀，忽視了學生的水平與需求，再好的課程方案也只能是空中樓閣。因此分析學校個性，全面了解校情，找準切入點，因地制宜，既是順利開展特色創(chuàng)建工作的前提與保證，更能顯現(xiàn)出一位校長的智慧與精準規(guī)劃課程的領導能力。

　　借助SWOT分析法，我們對學校的優(yōu)勢、劣勢、機遇和挑戰(zhàn)進行了認真的分析，可以發(fā)現(xiàn)A校和B校無論是所處的區(qū)域、辦學條件、生源質(zhì)量、師資隊伍，社區(qū)情況都存在著明顯的差異。

　　A校是一所創(chuàng)辦于新中國成立前的老校，地處老城區(qū)，校外資源及閩南文化歷史古跡豐富，生源大部分是本地孩子，教師隊伍年齡結構較合理，各級骨干分布平均且比例較高;B校則是一所開辦剛滿7年的新學校，地處廈門島東部的城鄉(xiāng)結合部，本地生源家庭大部分是農(nóng)改居的原村民。生活環(huán)境雖趨向于城市化，但根深蒂固的農(nóng)村生活方式和社會陋俗依然影響著孩子。在保證本地生源入學的情況下，學校又接收了大量外來務工子女，最高峰時近乎達到學生總數(shù)的80%。當中不少學生家庭生活困難，家長文化水平較低，忙于生計無暇顧及孩子的教育，難以與學校形成教育合力，學生行為習慣普遍較差，規(guī)范養(yǎng)成教育已經(jīng)成為制約學校發(fā)展的突出問題。而教師隊伍中年輕教師多，近五年畢業(yè)的青年教師占50%，骨干教師少(只有2人是區(qū)級骨干，高級教師比例占30%)，青年教師的成長缺少有經(jīng)驗教師的引領。

　　在對校情、生情等進行全面分析后，A校積極申報成為廈門市首批“閩南方言與文化進課堂”試點校，并確定了以“弘揚閩南文化，構建多學科滲透體系”為專題的校本課程開發(fā)思路。學校依托周邊豐富的閩南文化資源，將“閩南文化”安排進課程，將閩南文化貫穿于學科教學之中，并以此作為校本課程的重點和突破口。目前所涉及的地方課程涵蓋了美術、音樂、體育、綜合實踐、品生、品社及班隊主題會等課程。每個學科的學習內(nèi)容細化到了每一學期、每一課時，有固定的教材，授課教師嚴格按照教學常規(guī)要求完成教學進度。學校的目標是：每個學生經(jīng)過6年12個學期的閩南文化熏陶、系統(tǒng)學科學習，至少能掌握基本的閩南語;會唱一定數(shù)量的閩南歌謠，了解閩南重要的曲藝形式;會玩12種以上的閩南傳統(tǒng)游戲;掌握初步的剪紙與陶笛吹奏技巧;明白閩南的傳統(tǒng)美術表現(xiàn)形式;知曉閩南民風民俗精華及閩臺歷史。培養(yǎng)學生探索閩南文化的興趣，為其今后繼續(xù)學習、弘揚閩南優(yōu)秀的傳統(tǒng)文化打下良好基礎。

　　“一切教育都是為了培養(yǎng)人的良好習慣”。很顯然，B校的學生最缺的就是養(yǎng)成教育，最急需的就是良好習慣的培養(yǎng)。基于以上認識，學校確定了以學生行為習慣養(yǎng)成教育作為學校特色的發(fā)展突破口，提出了“養(yǎng)成好習慣，成就大未來”的辦學理念。學校除了將學生良好習慣的培養(yǎng)貫穿于學校的各種教育教學活動中，還圍繞“做人、做事、學習、共處”四大領域及“誠實守信、陽光自信、謙虛寬容、用心做事、遵守規(guī)則、講究效率、真誠待人、友善合作、感恩分享”十二個習慣指標，專門制定《學生“好習慣”訓練項目序列表》、《學生學習好習慣手冊》，并成功編撰了《好習慣伴我長》校本教材(每年級一冊，每冊各分八個習慣主題)。目前，此套教材已投入使用，每個月月末各班都會安排一節(jié)班隊課開展教學實踐研究，并不斷充實教學資源。此外，基于本校學生的興趣和運動機能優(yōu)勢，并充分考慮師資水平及可利用的校內(nèi)外資源。B校開發(fā)了球類校本課程，對體育學科部分年級的教學內(nèi)容進行了改革。如一至三年級每周一節(jié)乒乓球，四、五年級每周一節(jié)“三球”選修課。如今學校可以自豪地說：“熱愛運動的孩子一樣知書達禮!”

　　四、課程領導力依靠校長的“學習引領力”

　　創(chuàng)建學校辦學特色，必須要有一支具備較高專業(yè)素養(yǎng)、一定教育教學經(jīng)驗和創(chuàng)新意識的教師隊伍。打造優(yōu)良師資需要招賢納才，但更多的是依靠內(nèi)部培養(yǎng)與教師的自我提升。這無論對開展閩南文化課題研究的A校，還是缺少經(jīng)驗的年輕教師居多、骨干教師偏少的B校來說，都極具現(xiàn)實意義。校長課程領導力的一個重要方面就是努力構建教師學習共同體。一方面，校長學習的熱情會促使教師主動學習，讓學習逐漸成為一種風氣，最終形成良好的學習型組織。另一方面，校長必須承擔起校本培訓第一責任人的職責。既要健全校本培訓的組織機構，制定校本培訓的方案和實施計劃，組織校本課程開發(fā)的理論與相關技能培訓，做到培訓的組織、內(nèi)容、時間、條件的四保證;更要積極參與指導、引領教師大力開展學習活動，讓問題在學習中找到答案，能力在學習中提高。

　　以A校為例，它雖然是閩南方言與文化進課堂的實驗校，但全校閩南籍教師只占總數(shù)的一半多，即使是閩南人，大多數(shù)的年輕教師，受成長環(huán)境的影響，閩南語水平也參差不齊，對閩南文化的了解也十分有限，更遑論非閩南籍的教師了。盡快提升全校教師的閩南文化底蘊已成為當務之急。因此，學校除了添置一些“閩南文化”的相關書籍提供教師借閱、學習外，還嘗試多渠道地對教師進行閩南文化專業(yè)知識培訓。參與培訓的有廈門市閩南文化的專家，如“閩南文化研究會”的陳耕會長為全體教師作“閩南文化演進史”的主旨培訓，讓教師對閩南文化的發(fā)展有了全面的了解;廈門大學周長楫教授則分三次對教師進行閩南語的專項培訓。本校的骨干教師也充分發(fā)揮自身優(yōu)勢，主動承擔了閩南文化課程的業(yè)務培訓工作。筆者作為學校領導、課題主持人之一，也為教師作了閩南文化專題講座，用翔實的圖文與大量的原始數(shù)據(jù)向教師介紹了閩南方言的歷史與演變，讓教師知道閩臺的歷史關系與緊密的五緣連結。為了提高教師學習閩南語與閩南文化的效率，學校還特別將教師根據(jù)閩南籍與非閩南籍進行結對，組成學習小組開展互幫互助。

　　此外，A校還通過開展豐富的教學研討及崗位競賽活動，以賽促練，提升教師的閩南文化專業(yè)知識底蘊。如舉行“青年教師教學基本功崗位大練兵”競賽活動時，音樂教師被要求現(xiàn)場抽取所教的閩南語童謠，并伴奏演唱;體育教師則現(xiàn)場從教給學生的12個閩南游戲中隨機抽取兩個，當堂完成示范操作。學校領導目的很明確，那就是要求學生會的，教師要先會;不但會而且還要做到精通。

　　五、課程領導力貫徹“制度執(zhí)行力”

　　合理的管理制度是提升課程領導力的保障。校長要重視建立相應的制度體系，實施制度引領和規(guī)則引領，將理念通過制度轉化為教師行為。

　　“正人先正己，身教勝于言傳”。教師的行為表率是推進學生道德實踐和行為仿效的榜樣。B校大力倡導“學校無小事，教師無小節(jié)”的育人觀念，從教師的自我養(yǎng)成著手。制定了《涵養(yǎng)工作好習慣，爭做學校好教師要求》《教師工作基本習慣》，針對教師的儀容儀表、言談舉止、遵紀守法、愛護學生等細化規(guī)范，促使教師做到彬彬有禮，在潛移默化中影響學生的行為習慣;學校還依據(jù)學科的特點，制定了《學科教學習慣要求》，分學科提出具體常規(guī)要求，甚至規(guī)范了不同學科的課前準備流程與師生課堂用語。

　　建立有效的激勵機制是校長領導課程實施的有效途徑，這有利于發(fā)揮教師的積極性和主動性，激活教師的創(chuàng)造力，促進教師的專業(yè)發(fā)展，保證課程實施的全面推進。

　　校本課程的開發(fā)是一個連續(xù)的、動態(tài)的、循環(huán)反復的過程。在這一過程中，它的每一個環(huán)節(jié)，都要通過評價來不斷完善，評價是最重要的課程領導行為之一。

　　首先，校本課程，實施過程離不開教師的不斷反思。這是一種對自身教學行為進行審視與梳理的過程。教師要對自身不足進行大膽地質(zhì)疑與批判，不斷地對課程進行重構與改進，使校本課程結構日趨完善。

　　其次，同伴教師也應積極介入實施過程的評價。同伴教師可以通過教學觀摩與評議參與評價。這種評價不應該是批判性的，而是建設性的。而學生是校本課程實施的參與者，也是教學過程的直接感受者。教師對學生的評價，可以從學生對校本課程的參與度、學生在教學過程中的行為表現(xiàn)及教學效果來進行。教師應盡量少采用書面的考試或考查的評價方式，以學生體驗為主，通過學生的實踐性活動來展示。

　　學生應該參與到對校本課程的評價過程中來。學生對教師教學的評價信息可以通過召開座談會和問卷調(diào)查等方式來獲取。這些信息將成為學校、教師完善課程，補充、調(diào)整教學內(nèi)容的重要依據(jù)。

　　六、課程領導力追求“課堂教研力”

　　特色課程最終要立足課堂教學，因此，校長要走向教學的第一線，深入課堂，親自授課;深入到教師中間，去聽課、評課，和教師一起思考、一起交流。只有這樣才能對課程有真正的發(fā)言權，才能真正指導、提升教師的課程執(zhí)行力。

　　筆者是A校市級課題“弘揚閩南文化，構建多學科滲透體系”的主持人，不但承擔了課題研究的主要工作，參與“閩南文化進課堂”課程開發(fā)全過程，為各學科開展課程研究提供指導，還長期堅持從事閩南語教學研究工作，并承擔地方課程教學，教授學生閩南語。

　　在教學中，配套鄉(xiāng)土教材《閩南方言與文化》更注重綜合性學習，對培養(yǎng)學生使用閩南語進行日常交流存在一定的局限性。因此為了幫助師生快速掌握常用閩南語，實現(xiàn)基本的閩南語交流，在廈門大學周長楫老師的鼎力支持下，筆者親自編撰了閩南方言校本教材《常用閩南語使用指南》作為閩南語課程的補充教材。該教材由“課堂常用會話”與“日常閩南語”兩部分構成。“課堂常用會話”規(guī)范了課堂上教師教學常用語的閩南語說法;“日常閩南語”則依據(jù)學生的年齡特點、社會生活經(jīng)驗和興趣原則，從生活、學習兩方面入手，擬定了280句常用的閩南語(一至四年級每學期20句，五、六年級每學期30句)，每句話既有閩南語的說法，又附有標準注音，方便教師的教授與學生的學習。并且每一學期的學習內(nèi)容后面還設計了相關的拓展內(nèi)容，幫助學生鞏固學習成果并鼓勵學生自我提高，靈活運用。希望孩子們通過這本教材的學習，真切體會到“學了閩南語是可以用的”，做到“現(xiàn)學現(xiàn)用”。目前，該校本教材配套的范讀音頻材料、教學案例及相關課件均已經(jīng)初步收集完成并建庫。

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